کتاب انگلیسی(1) و (2)
کتاب انگلیسی(1) و (2)/دوره پیش دانشگاهی/درس مشترک کلیه رشته ها/112 صفحه/با سلام و احترام از اینکه فروشگاه ما را برای خرید محصولات خود انتخاب کرده اید از شما سپاس گزاریم"با تشکر"
مشخصات فروشنده
نام و نام خانوادگی : مهدی حیدری
شماره تماس : 09033719795 - 07734251434
ایمیل :info@sellu.ir
سایت :sellu.ir
برای خرید و دانلود فایل و گزارش خرابی از لینک های روبرو اقدام کنید...
پرداخت و دانلودگزارش خرابی و شکایت از فایلمقاله بررسی فنون تدریس لغات انگلیسی در 42 صفحه ورد قابل ویرایش
مقاله بررسی فنون تدریس لغات انگلیسی در 42 صفحه ورد قابل ویرایش
مقدمه معلمین باتجربه زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم خیلی خوب می دانند که لغت تا چه اندازه اهمیت دارد. آنها می دانند که محصلین باید هزاران لغت را که گویشوران ونویسندگان انگلیسی به کار می برند بیاموزند. خوشبختانه، نیاز به لغت نکته ایست که هم معلمین و هم محصلین برآن متفق القول اند. البته طی سالیان متمادی در برنامه های خاص آماده سازی معلمین زبان توجه چندانی به روشهای یاری دادن محصلین درخصوص آموختن لغت نشده است. دربعضی از کتابها به معلمین توصیه شده است که محصلین می توانند لغات را بدون کمک بیاموزند درحقیقت گاهی به معلمین گفته شده است که پیش از آموختن گرامر و سیستم صوتی زبان نباید لغات زیادی رابه محصلین یاد داد. درمقالاتی که درمجلات خاص معلمین می خوانیم بندرت از مقوله لغت صحبت به عمل می آید، درمقابل بر تلفظ و گرامر تأکید شده و برلغت یا تأکید نمی شود و یا این تأکید اندک است. خلاصه آنکه در برنامه های ویژه معلمین درسالهای اخیر مسأله لغت به بوته فراموشی سپرده شده است، و لازم است کوششی به عمل آورده و به علت آن پی ببریم. «فصل اول» دلیل بی توجهی به آموزش لغت درگذشته یک دلیل عدم توجه به گنجاندن آموزش لغت در برنامه های تربیت معلم در سالهای 70-1940 این است که درسالهای قبل از آن به این امر توجه بیش از حد مبذول شده بود. درواقع بعضی ها بر این باور بودند که یادگیری زبان فقط از طریق یادگیری لغت امکان دارد. زبان آموزان اغلب اعتقاد داشتند که تنها نیاز آنها تعداد زیادی لغت است و خیال می کردند که می توانند زبان را با یادگیری این تعداد لغات انگلیسی به همراه معانی آنها درزبان خود فراگیرند. بدون شک این اعتقاد درستی نبود، زیرا علاوه برآنکه شخص باید لغات انگلیسی و معانی آنها را بداند. باید بداند که لغات درجملات انگیسی چگونه با هم عمل می‌کنند و این یکی از دلایل تأکید بردستور زبان دربرنامه های آماده سازی معلمین درچند دهه اخیر بوده است. درخلال این سالها درخصوص کشفیات جدید در مورد راههای یاری رساندن به محصلین برای یادگیری کلمات صحبت چندانی به میان نیامده است. اینکه چرا در درسهای روش تدریس درباره تدریس کلمات و معانی آنها تا این حد کم سخن گفته اند دلیل دومی هم دارد. بعضی از متخصصین روش تدریس گویا براین باور بوده اند که معانی لغات را نمی توان بصورت تام و تمام تدریس نمود، بنابراین چه بهتر که از تدریس آنها صرفنظر گردد. در دهه 1950 بیشتر مردم کم کم متوجه شدند که یادگیری لغت آنقدرها هم مطلب ساده ای نیست. یادگیری لغت صرفاً این نیست که بیاموزیم یک لغت خاص در زبانی معادل لغتی همانند آن درزبان دیگر است، بلکه باید یادگیری ما فراتر از این رود و چه بسا افرادی که خیال می کردند مشکلات این کاربقدری زیاد است که دست یازیدن به آن درکلاس عملی نیست. مثلاً براساس یک فرهنگ لغت اسپانیایی- انگلیسی، لغت «garden» و «jardin» ظاهراً هردو معنای یکسان دارند : «جایی که گلها می رویند.» اما بعضی معانی «garden» با معانی «jardin» مطابقت نمی کنند. «garden» جایی است که امکان دارد در آن علاوه برگل، سبزی نیز بروید درحالیکه در اسپانیایی،سبزی درجایی به نام «huerta» می روید و نه در «jardin». این یکی از بیشمار نمونه های ممکن است که نشان می دهد یادگیری لغت صرفاً معادل نمودن کلمات در زبان مادری و زبان مقصد نیست. غالباً کسانیکه مسئول تربیت معلمین بودند برداشتی این چنین در اذهان بوجود می آورند که یادگیری لغت بقدری پیچیده می باشد که بهتر است بیشتر وقت کلاس را وقف تدریس ساختارهای گرامی نموده و به تدریس اندک تعدادی لغت بسنده نمایند، زیرا به هیچوجه نمی توان فهم دقیق و کامل معانی لغات را درکلاس به دانش آموزان القاء نمود. درواقع دربعضی از کتابها و مقالات مربوط به آموزش زبان، نویسندگان این شبهه را در اذهان بوجود آوردند که بهتر است لغت اصلاً تدریس نشود. اینها دلایلی چند برای به فراموشی سپرده شدن مسأله تدریس لغت دربرنامه های تربیت معلم درنظر عموم بودآنهم درزمانی که معلمین کمکهای زیادی درزمینه های دیگر آموزش زبان دریافت می‌داشتند. ما بطور خلاصه این دلایل را ذکر می کنیم: 1. بسیاری از مسئولین ترتبیت معلم خیال می کردند که باید بر گرامر بیش از لغت تکیه نمود، زیرا از گذشته درکلاسهای درس زبان به مقوله تدریس لغت وقت زیادی اختصاص داده می شد. 2. متخصصین روش تدریس از این بیم داشتند که اگر محصلین قبل از یادگیری مباحث مقدماتی گرامر، لغات زیادی بیاموزند در ساختن جملات دچار اشتباه می شوند درنتیجه، این مطلب سبب شد که بهترین راه را تدریس نکردن لغات زیاد بدانند. 3. بعضی ها که کار راهنمایی معلمین را برعهده داشتنداحتمالاً توصیه می کردند که یادگیری معنای لغات تنها از طریق تجربه صورت میگیرد و نمی توان آنها را بصورت کامل در کلاس آموخت. در نتیجه توجه اندکی به فنون تدریس لغت معطوف می گردید. هر یک از این عقاید درمورد لغت تا حدودی واقعیت دارد، حقیقت آن است که دربعضی کلاسها وقت زیادی به تدریس لغت اختصاص داده می‌شود. غالباً بقدری در تشریح لغات جدید صرف وقت می شود که بنظر می رسد وقتی برای فعالیتهای دیگر باقی نمی ماند. البته چنین کاری مایه تأسف است. دانش آموزانی که گرامر را به همراه لغت نمی آموزند قادر به استفاده از زبان برای برقراری ارتباط نخواهند بود. حتی فهم مطالبی که لغات آن ها به نظر آشنا می آیند، درصورت عدم یادگیری ساختارهای گرامری، چه بسا غیرممکن باشد. مثلاً پارگراف های ارائه شده دارای لغات بسیار آسانی می باشند، با این وجود معنای جملات بدون آگاهی کافی از گرامر ممکن نخواهد بود: درکلاسهایی که وقت اختصاص داده شده به گرامر بسیار کم است محصلین از عهده به کاربردن لغات درجملات برنمی آیند و تنها کاری که صورت می گیرد یادگیری معنای کلی لغات است. دانش آموزانی که مثلاً لغات «emphasize» و «emphasis» را یاد می گیرند به چیزی بیش از مسأله یادگیری معنای این لغات نیاز دارند. آنها باید بیاموزند که لغت «emphasis» اسم است و اینگونه به کار می رود : «We put emphasis on it» و باید یاد بگیرند که « emphasize» فعل است و چنین به کار برده می‌شود: «We emphasize it» و فعل واسم را بطریق زیر باید باهم مقایسه کنند: (با توجه به بکارگیری on) «There was not much emphasis it.» (با توجه به آنکه on دراینجا بکار نرفته است.) «Few people emphasized on it.» بنابراین، محصلین باید گرامر را که شامل کاربردهای لغات است بخوبی بیاموزند. هیچوقت آموختن صرف کلمات و معانی آنها کافی نیست. واقعیت این است که دربعضی از کلاسها به ساختار جملات توجه اندکی مبذول شده است و ضمناً اگر دانش آموزان معانی بسیاری از لغات را بدون یاد گیری نحوه منظم کردن آنها درجمله بیاموزند مرتکب اشتباهاتی خواهند شد. وانگهی دراین اعتقاد که «تجربه» بهترین معلم لغت آموزی است حقیقتی وجود دارد. ما با تجربه نمودن موقعیتهایی که درآنها زبان بوسیله نویسندگان و گویشوران به کاربرده می شود می آموزیم که معانی بسیاری از لغات مطابق آنچه که به اصطلاح معادل آنها درزبان دیگر می باشد نیستند. از آنجا که فهم کلی یک لغت غالباً نیاز به آگاهی از تصویر ذهنی اهل زبان از لغت دارد، بعضی از معانی را نمی توان درفرهنگ لغت یافت و درصورتیکه بخواهیم معانی واقعی لغات را بدانیم لازم است درخصوص عادات، رسوم و نگرش های اهل زبان اطلاعاتی داشته باشیم. مثلاً لغت wall را در نظر بگیرید. هر زبانی برای آنچه ما در انگلیسی wall می‌نامیم لغتی دارد. اما تصویر ذهنی مردم از دیوار در نقاط مختلف دنیا متفاوت است و این تصاویر ذهنی جزئی از معنای این کلمه است. فرض کنیم کسی بگوید: «Our neighbors have built a wall around their property» دربسیاری از کشورها چنین بیانی هیچکس را متعجب نخواهدکرد. دراین کشورها بنا کردن دیواری بدون ملک شخصی معمول است و اکثر مردم این کار را می کنند. اما دربسیاری از مجامع انگلیسی زبان خانه و باغها معمولاً از خیابانها قابل رویت هستند و از نظر گوینده انگلیسی بنا کردن دیوار ممکن است نشانه عدم دوستی باشد. پس همانطور که می بینیم یادگیری معنی لغت نیاز به چیزی بیش از استفاده از فرهنگ لغت دارد و فراگیری آن فرآیندی پیچیده است. اما، خوشبختانه امروزه در خصوص تدریس لغت کمکهای بیشتری به معلمین می شود. دلایل فعلی تأکید برآموزش لغت درحال حاضر امروزه دربرنامه های آماده سازی معلمین توجه بیشتری به فنون تدریس لغت مبذول می گردد. یکی از دلایل این است: دربسیاری از کلاسهای انگلیسی بعنوان زبان دوم، حتی درجاهایی که معلمین وقت زیادی را به تدریس لغت اختصاص داده اند، نتایج کار مأیوس کننده بوده است. گاهی اوقات- پس از ماهها یا حتی سالها تدریس انگیسی بیشتر لغاتی که حداکثر نیاز به آنها وجود دارد هرگز یاد گرفته نشده است. بخصوص در کشورهایی که زبان اصلی جامعه، انگلیسی نیست، بسیاری از معلمین علاقه دارند که درمورد تدریس لغت بیش از پیش یاری داده شوند. درمورد یادگیری لغت نکته دیگری نیز مطرح می باشد و آن این است که دانش پژوهان دربررسی معانی واژگان علاقه بیشتری نشان میدهند. اخیراً مطالعات بسیاری درخصوص مشکلات واژگانی انجام گرفته است. دانش پژوهان از طریق تحقیق دریافته اند که مشکلات واژگانی خاصی مکرراً درکاربرد برقراری رابطه دخالت دارند و هرگاه که افراد کلمات صحیح را بکار نبرند رابطه قطع می شود. چنین تحقیقاتی، معلمین کلاسها را به تعجب وا نمی دارد معلمین هرگز درخصوص ارزش یادگیری لغت از خود تردید نشان نداده اند. آنها می دانند که وقتی شاگردان لغات لازم را در اختیار ندارند زمینه ارتباط از هم می پاشد. و براین اعتقاد نیستند که آموزش لغت باید تا تسلط کامل به دستور زبان به تعویق افتد. دربهترین کلاسها، نه گرامر ونه لغت هیچیک به دست فراموشی سپرده نمی شوند. بنابراین تعارضی بین پیشرفت و تسلط بر دستور زبان و یادگیری اساسی ترین کلمات وجود ندارد. از این رو امروزه مجلات تخصصی و گردهم آیی های معلمین اغلب منعکس کننده توجه فعلی آنان نسبت به تدریس موثرترین لغت می باشد. وقتی معلمین برای بررسی مسایل تخصصی خود دور هم جمع می شوند سوالات زیر را مطرح می‌کنند؟ - محصلین به کدام یک از لغات انگلیسی برای یادگیری، بیشتر از هرچیز نیاز دارند؟ - چطور می توان این لغات را درنظر محصلین مهم جلوه داد؟ - چطور می توان اینهمه لغات مورد نیاز را دروقت کمی که دانش آموزان برای آموختن انگلیسی دارند، یاد داد؟ - وقتی تعدادی از شاگردان کلاس لغاتی را که دیگران نیاز به یادگیری آنها دارند از قبل می دانند چه باید کرد؟ - چرا یادگیری بعضی از لغات از یادگیری لغات دیگر آسانتر می باشد؟ - چه نوع امکانات کمک آموزشی در خصوص تدریس لغت وجود دارد؟ - چگونه می توانیم محصلین را برای قبول مسئولیت بیشتر به منظور یادگیری لغتهای خاص تشویق نماییم؟ - راههای مناسب برای آگاهی از میزان واقعی یادگیری لغت کدامند؟ به کار گیری اشیاء واقعی برای تدریس لغت برای آنکه به محصلین کمک کنیم معنای واژه ای را بفهمند. غالباً دیده ایم که تصاویر مفید واقع می شوند. (به شرط آنکه آنقدر بزرگ باشند که همه افراد کلاس آنها را ببینند). اما اشیاء واقعی، در صورت موجود بودن درکلاس بهتر از تصاویر می باشند. وقتی پنجره، در، دیوار، کف اتاق، میز و ساعت درکلاس وجود دارند استفاده نکردن از آنها در تدریس اشتباه است، اما بدبختانه دربعضی کلاسها تنها چیزی که به کار می رود تصاویر کتاب درسی است و معلم به این فکر نمی‌افتد که از محصلین بخواهد به اشیاء موجود در کلاس نگاه کنند یا به آنها اشاره نمایند، یا به طرف آنها قدم بردارند و آنها را لمس کنند. این درواقع هدر دادن فرصتهای مناسب آموزشی است. زیرا دربسیاری از موارد تصویرنمی تواند مانند خود شیء مفید واقع شود. البته دراین خصوص استثنائائی هم وجود دارد. این استثنائات شامل اقلامی است چون پوشاک، کفش، پیراهن، لباس و غیره که غالباً درکلاس یافت می شوند. ولی وقتی معانی چنین لغاتی را برای شاگردان روشن می نمائیم، باید از این مسئله نیز آگاهی باشیم که با این کار نظر دیگران را به لباس و پوشاک افراد حاضر در کلاس جلب می کنیم و چه بسا این کار آن فردی را که لباس مورد بحث را پوشیده، ناراحت کند. البته درمورد اشیاء شخصی مانند عینک طبی یا آفتابی، کیف پول یا کلاسور یا کیف دستی و چتر معمولاً این مشکل وجودندارد. غالباً تعدادی از این اشیاء را می‌توان درکلاس یافت و بقیه را به آسانی می‌توان به کلاس آورد مانند: دربازکن، قیچی، یک جعبه گیره کاغذ، مسواک، یک قالب صابون، دکمه های رنگارنگ در اندازه و انواع مختلف. توصیه کلی این است : برای نشان دادن معنای واژه های انگلیسی هرجا که ممکن است شیء واقعی را به کار ببرید. البته دراین موارد استثنائاتی وجود دارد، مانند : (1) لباسی که محصلین برتن دارند ، (2) کلماتی مانند girl, boy, woman, man در بسیاری از موارد وقتی به فردی اشاره کرده و بگوئیم: she’s a girl or He's a boy بنظر ناراحت کننده می آید این کار عکس های افراد یا شکلهای خطی (که محصلین می کشند) مناسب‌تر است. به همین دلیل معلمین اغلب ترجیح می دهند برای معرفی کلماتی که نشان دهنده اسامی عضو بدن می باشند از تصاویر استفاده کنند. بهترین نوع برای این منظور یک نقاشی خطی و ساده معمولی است: توجه داشته باشید که یک فلش به طرف هر عضوی که باید نامگذاری شود کشیده شده و شماه گذاری گردیده است، همچنین توجه داشته باشید که در این مرحله اسامی انگلیسی اعضاء مختلف روی تصویر نوشته نمی شوند. وقتی که این لغات باید یاد گرفته شوند، معلم (یا یکی از محصلین) تصویر قبلی را در اندازه ای بزرگ روی تخته سیاه می کشد. به محصلین یک دقیقه وقت می‌دهد تا به تصویر نگاه کنند و از آن رونوشت بردارند و ضمناً در مورد لغات انگلیسی این اعضاء قدری فکر کنند. اکنون وقت آن رسیده است که محصلین بیاموزند که فلش شماره یک به head اشاره دارد. معلم لغت را می گوید و آنرا در بالای فلش، کنار شماره یک می نویسد. به موازات نامگذاری هر عضو محصلین لغت انگلیسی را روی فلش شماره گذاری شده بر روی نسخه نقاشی شدة خود می نویسد. این اولین قدم در یادگیری اسامی اعضاء بدن است. اما صرفاً اولین قدم محسوب می شود. تعیین ارزش تصاویری که محصلین رسم می‌کنند در شیوه هائی که شرح آنها گذشت تصاویر را محصلین می کشند. بسیاری از معلمین علاقمندند تصاویری را که خود محصلین رسم می‌کنند مورد استفاده قرار دهند،زیرا این تصاویر دارای مزایای خاصی می باشند: 1- این تصاوی کم خرج یا بدون خرج تمام می شوند. 2- در جاهائی که امکان تهیه تصاویر دیگر وجود ندارد در دسترس می باشند. 3- به جای مخصوص جهت نگهداری و یا در پرونده گذاشتن آنها نیازی نیست (درحالیکه در مورد عکسهای تهیه شده از سایر منابع این امر ضرورت دارد). 4- گاهی اوقات نقاشی محصلین که در یادگیری زبان استعداد چندانی ندارند خوب است. تمرین هائی که نیاز به نقاشی دارد به این نوع محصلین فرصتی می‌دهد تا مورد تشویق قرار گیرند و چه بسا که همین تشویق ها در یادگیری انگلیسی به آنها کمک کند. 5- وقتی که کسی از صحنه ای تصویری رسم میکند معنای آندسته از کلمات انگلیسی را که معلم به هنگام صحبت در مورد قسمت های این صحنه بکار می برد می داند. در واقع او معنای این کلمات را قبل از ادا شدن آنها در ذهن خود دارد. (همانطور که قبلاً گفته ایم برای یاد گیری بهتر لغت غالباً معنا قبل از کلمه به ذهن می آید).
مشخصات فروشنده
نام و نام خانوادگی : مهدی حیدری
شماره تماس : 09033719795 - 07734251434
ایمیل :info@sellu.ir
سایت :sellu.ir
برای خرید و دانلود فایل و گزارش خرابی از لینک های روبرو اقدام کنید...
پرداخت و دانلودگزارش خرابی و شکایت از فایلمقاله آموزش زبان(استفاده از مواد آموزشی،کلاسهای انگلیسی)در 165 صفحه ورد قابل ویرایش
مقاله آموزش زبان(استفاده از مواد آموزشی،کلاسهای انگلیسی)در 165 صفحه ورد قابل ویرایش
Table of Contents Acknowledgement X Abstract XI List of Tables XII Chapter 1: Introduction 1 1.1 Overview 1 1.2 Statement of the Problem and Purpose of the Study 5 1.3 Significance and Justification of the Study 6 1.4 Research Questions 7 1.5 Research Hypotheses 8 1.6 What Is Known About Listening 8 1.7 What Is Known About Authentic Materials 10 1.8 Definition of Important Terms 12 1.9 Delimitations 13 1.10 Limitations 14 1.11 Organization of the Master Thesis 14 Chapter 2: Review of Literature 15 2.1 Introduction 15 2.2 Listening Comprehension 15 2.2.1 Definition of Listening 15 2.2.2 Importance of Listening 17 2.2.2.1 Listening and Academic Success 18 2.2.2.2 Discovery Listening 18 2.2.3 Listening as an Academic Process 20 2.2.3.1 Knowledge Required for Listening 20 Process 2.2.4 Listening Comprehension versus Reading 21 Comprehension 2.2.5 Listening Comprehension 23 2.2.5.1 Authentic and Listening 23 Comprehension 2.2.5.2 Different Kinds of Comprehension 24 2.2.5.3 Comprehension Preceding Production 25 2.2.6 Tasks for Listening Comprehension 25 2.2.6.1 Performing to Indicate Understanding 27 2.2.6.2 Teaching rather than Testing 28 2.2.7 Inner Speech and Language Learning 29 2.2.7.1 Listening and Speaking 29 2.2.8 Maturation and Language Learning 30 2.2.8.1 Vygotsky’s Zone of Proximal 31 Development 2.2.9 The Role of Background Knowledge in 32 Learning Language 2.2.9.1 Schema Theory 32 2.2.9.2 Background Knowledge/Prior 33 Knowledge 2.2.10 Cultural Background 35 2.3 Listening and English-as-a-Foreign-Language Learning 36 2.3.1 The Emergency of Communicative Language 36 Teaching 2.3.2 Communicative Approach: Some Principles 38 and Features 2.4 The Use of Aural Authentic Materials 40 2.4.1 Definitions of Authentic Materials 40 2.4.2 Authentic Materials and Language Performance 41 2.4.3 Nature of Authentic Texts 43 2.4.3.1 Characteristics of Authentic Speech 43 2.4.3.2 Authentic Speech and Cultural Aspect 44 Chapter 3: Methodology 46 3.1 Introduction 46 3.2 Summary of the Study 46 3.2.1 Participants 48 3.2.2 Classroom Observation 49 3.3 Demographic Data of the Students 50 3.4 Classroom Environment 52 3.4.1 Setting 52 3.5 Classroom Practices 52 3.5.1 Listening Materials Implemented in Class 52 3.5.2 Class Procedure 53 3.6 Teacher’s Pedagogy 54 3.7 Interviews 55 3.7.1 Interviews with Students 56 3.7.1.1 First Interview 56 3.7.1.2 Second Interview 56 3.8 Self-Evaluation Questionnaire 57 3.9 Language Learning Strategy Questionnaire 58 3.10 Data Collection 59 3.11 Analysis of Data 60 3.12 Validity and Reliability 63 Chapter 4: Results 64 4.1 Introduction 64 4.2 Summary of the Study 64 4.3 Results of the Study 65 4.3.1 Results for Fundamental Research Question: 66 Influences of Aural Authentic Materials 4.3.1.1 Results from the Interviews with Students 67 4.3.1.2 Results from the Class Observation 69 4.3.1.3 Results from the Self-Evaluation 71 Questionnaire 4.3.2 Summary of Findings Related to the Influences 72 of Aural Authentic Materials 4.3.3 Results for Secondary Research Question#1: 73 Learning Strategy Use 4.3.3.1 Results from the Interview with 73 students 4.3.3.2 Results from the Class Observation 75 4.3.3.3 Results from the Learning Strategy 76 Questionnaire 4.3.4 Summary of Findings Related to the Learning 77 Strategy Use 4.3.5 Results for Secondary Research Question#2: 79 Attitudes towards Language Learning 4.3.5.1 Results from the Interviews with 79 Students 4.3.6 Summary of Findings Related to the Students’ 80 Attitudes towards Language Learning 4.4 Overall Findings of the Study 80 4.4.1 Students with no Progress in Listening Ability 81 4.4.2 Students with Progress in Listening Ability 82 Chapter 5: Conclusion 84 5.1 Introduction 84 5.2 Summary of the study 84 5.3 Discussion of Results 86 5.3.1 Authenticity of the Listening Materials 86 5.3.2 Influences of Aural Authentic Materials on 89 Listening Comprehension 5.3.3 Use of Learning Strategies 92 5.3.4 Attitudes towards Language Learning 94 5.4 Conclusions 96 5.5 Recommendations 102 5.5.1 Recommendations for Further Research 102 5.5.2 Implications for Teaching 103 Bibliography 105 Appendices 123 Appendix A 124 Appendix B 125 Appendix C 129 Appendix D 131 Appendix E 137 Appendix F 145 Appendix G 147 Appendix H 148 Appendix I 149 Appendix J 150 Appendix K 151 Appendix L 157 Acknowledgements It is the highest time I seized the opportunity to offer my most genuine and profound words of gratitude to many people to whom I owe the accomplishment of this research. Among many people who have bestowed, most kindly, their invaluable help upon me I should specifically thank my honorable thesis advisor, Dr.Karkia, who patiently went through every line of this thesis and provided me with many insightful comments and invaluable suggestions. I would also like to extend my sincere appreciation and gratitude to Dr. Ghahremani Ghajar, my thesis reader, for her most professional guidelines, meticulous reading of this manuscript, making insightful suggestions and corrections; for her expertise and time. I am also very much grateful to Dr. Rahimi for her critical evaluation, and judgment of this thesis. Also my thanks and best wishes go to all students who participated in the present study, without whose cooperation this research would not have been conducted. Last, by no means least, a truly cordial sense of thankfulness to my parents General Ali Ghaderpanahi and Firooze Nobariyan for their support and everlasting encouragement throughout my educational years. ABSTRACT The fundamental purpose of this study was to examine the influences of aural authentic materials on listening ability of thirty female undergraduate psychology majors studying English as a foreign language. The secondary purposes of the study were to identify the learning strategies used by EFL students experiencing authentic listening texts and to determine the influences of authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English. A quantitative and qualitative analysis was offered in this study. It basically focused on using authentic materials and real-life situations as part of the communicative approach. Sources for designing and implementing effective listening strategy instruction and the transcript of one-hour videotaped session were recorded and analyzed. The results of the listening comprehension posttest were compared to that of the pretest using a 2-tailed t-test (p < .05). A one-way ANOVA on the mean strategy use was applied (p < .05).The results of the qualitative data analysis were in line with and confirmed that of quantitative. Analysis of the interviews and the questionnaires revealed that the use of authentic materials in the EFL classroom helped increase students’ comfort level and their self-confidence to listen to the foreign language. Results showed a statistically significant improvement in listening ability, as well as the positive effect on EFL students’ motivation to learn the language. Recommendations were offered to ease students’ frustration that resulted from the speed of authentic speech. Pedagogical implications of the results were discussed along with the impact on EFL students’ listening comprehension development. List of Tables Table 1: Source of Data 48 Table 2: Demographic data of Strategy 51 Table 3: Analysis of Data 62 Table 4: Interview Results 68 Table 5: Results from Class Observation 70 Table 6: Students’ Responses on Self-Evaluation Questionnaire 71 Table 7: Interviews with Students on Learning Strategy Use 74 Table 18: Class Observation on Learning Strategy Use 75 Table 9: Responses to Questionnaire on Learning Strategy Use 78 CHAPTER 1 INTRODUCTION 1.1 Overview Listening is probably the least explicit of the four language skills, making it the most difficult skill to learn. It is evident that children listen and respond to language before they learn to talk. When it is time for children to learn to read, they still have to listen so that they gain knowledge and information to follow directions. In the classroom, students have to listen carefully and attentively to lectures and class discussions in order to understand and to retain the information for later recall. The assessment of listening comprehension for academic purposes is an area which has not received much attention from researchers (Read, 2005). Rankin (1926/1952) suggests that adults spend more than 40 percent of their communication time listening, in contrast with 31.9 percent speaking, 15 percent reading, and 11 percent writing. Clearly, much of the educational process is based on skills in listening. Students have to spend most of the time listening to what the teacher says, for instance, giving lectures or asking questions. According to Wolvin and Coakley (1979), the amount of time that students are expected to listen in the classroom ranges from 42 to 57.5 percent of their communication time. Taylor (1964), on the other hand, estimates that nearly 90 percent of the class time in high school and university is spent in listening to discussion and lectures. Since listening occupies such a large percentage of the communication time of most people, it is therefore advantageous to possess effective listening skills in order to meet listening demands that occur daily. Listening is an important skill for learners of English in an academic study context, since so much of what they need to understand and learn is communicated through the oral medium (Read, 2005). Listening can also help students build vocabulary, develop language proficiency, and improve language usage (Barker, 1971). Cayer, Green, and Baker (1971) found that students’ ability to comprehend written material through reading as well as to express themselves through spoken and written communication are directly related to students’ maturity in the listening phase of language development. Dunkel (1986) also asserts that developing proficiency in listening comprehension is the key to achieving proficiency in speaking. Not only are listening skills the basis for the development of all other skills, they are also the main channel through which students make initial contact with the target language and its culture (Curtain & Pesola,1988). Investigating the EFL listening needs of college students is ignored in Iran. Probing in to the conversational and academic listening abilities required by EFL college students should be very well considered. Iranian EFL students are studying English in their home country where English is not the dominant native language. Students who are from environments where English is not the language of the country have very few opportunities to hear the real language; these students therefore are not accustomed to hearing the language as it is produced by native speakers for native speakers. Consequently, students from the countries in which English is taught as a foreign language frequently have great difficulty understanding English spoken to them when they come in to contact with native speakers of the language. Selecting appropriate materials and activities for language classroom requires much attention. Materials include text books, video and audio tapes, computer software, and visual aids. They influence the content and the procedures of learning. The choice of deductive versus inductive learning, the role of memorization, the use of creativity and problem solving, production versus reception, and the order in which materials are presented are all influenced by the materials (Kitao, 2005). Authentic materials refer to oral and written language materials used in daily situations by native speakers of the language (Rogers& Medley, 1988).Some examples of authentic materials are newspapers, magazines, and television programs. It is necessary for students who are going to study in an English-speaking environment in future to learn how to listen to lectures and take notes, to comprehend native speakers in various kinds of speech situations, as well as to understand radio and television broadcasts. (Paulston & Bruder, 1976).This is also true for students who pass English courses in universities. Videotapes and audiotapes, television, and interactive computer software are becoming increasingly common methods of delivering academic content in the university classroom. One way to prepare EFL students for encounters with real language is to apply real language or authentic speech in the EFL classroom (Bacon, 1989; Rivers, 1980; Rogers & Medley, 1988; Secules, Herron, &Tomasello, 1992). The breath, the timbre, the speed and the intonation of each authentic voice influence the content and meaning of the spoken word (Selfe, 2005). An advantage of introducing authentic materials at an early stage of language learning is to help students become familiar with the target language (Field, 1998). The use of authentic materials in EFL teaching and learning appears to be worthwhile (Porter & Roberts, 1981; Rings, 1986; Rivers, 1987). Teachers should employ authentic listening materials at all levels in instruction whenever possible (Chung, 2005). Implementing authentic speech in classroom listening allows students to have “immediate and direct contact with input data which reflect genuine communication in the target language” (Breen, 1985, p.63). Conversely, however, the use of teacher talk and/or foreigner talk with EFL students can impede students’ ability in listening comprehension because of the unusual rate of speech (Robinett, 1978; Snow & Perkins, 1979). This exploratory study sought to examine the influences of the use of aural authentic materials on listening ability in students of English as a foreign language. This descriptive study examined how the use of authentic input in an EFL classroom eased and/or impeded students’ learning in English-language listening. In conjunction with the primary objective, the study also identified the learning strategies EFL students used when they experienced authentic listening materials. Finally, the study determined the influences of using authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English. 1.2 Statement of the Problem and Purpose of the Study: Listening plays a significant role in the lives of people. Listening refers to a process in which a listener perceives aural stimuli and attempts to interpret the message of a speaker or oral text. Of the four major areas of communication skills and language development- listening, speaking, reading, and writing- the one that is the most basic is listening. It is evident that children listen and respond to language before they learn to talk. When it is time for children to learn to read, they still have to listen so that they gain knowledge and information to follow directions. In the classroom students have to listen carefully and attentively to lectures and class discussions in order to understand and to retain the information for later recall. As the focus in foreign language instruction moves toward the individual as the central element in the process of foreign language learning, the importance of listening comprehension has come to the forefront of foreign language development as a topic of study in both theory and pedagogy. Though primarily ignored until recently, listening comprehension plays a major role in the paradigm shift in language learning and language teaching towards attention to language function and communication. Listening comprehension is increasingly considered a skill in and of itself as well as the foundation for speaking (Sharpe, 2005). In language classroom, listening ability plays a significant role in the development of other language art skills. When students first learn a language, they generally have to listen to the words several times before they are able to recognize and pronounce those words. Listening skills are as important as speaking skills, face-to-face communication is not possible unless the two types of skills are developed together (Mitsuhashi, 2005). .3 Listening as an Active Process In the past, listening comprehension was usually characterized as a passive activity (Bacon, 1989; Joiner, 1991; Morley, 1990; Murphy, 1991). However, many theorists realized that listening is not a passive but an active process of constructing meaning from a stream of sounds (Berne, 1998; Joiner, 1991, Mc Donough, 1999; Murphy, 1991; O’Malley et al., 1989; Purdy, 1997; Rivers & Temperly, 1978; Thompson & Rubin, 1996; Vandergrift, 1998; Weissenvieder, 1987; Wing, 1986). Some scholars further proposed that listening comprehension is a complex, problem-solving skill (Byrnes, 1984; Meyer, 1984; Richards, 1983; Wipf, 1984; Wolvin & Coakley, 1979). According to Purdy (1997), listeners do not passively absorb the words, but actively attempt to grasp the facts and feelings in what they hear by attending to what the speaker says, to how the speaker says it, and to the context in which the message is delivered. 2.2.3.1 Knowledge Required for Listening Process Vandergrift (2004) noted that given the critical role of listening in language learning, students need to “learn to listen” so that they can better “listen to learn.” Byrnes (1984) indicated that listening requires “an interplay between all types of knowledge” (p.322). A listener needs to have some command over major components of the language; these components are phonology, lexicon, syntax, semantics, and text structure (Bacon, 1989; Byrnes, 1984; Dunkel, 1986; Lundsteen, 1979; Paulston & Bruder, 1976; Pearson & Fielding, Weissenrieder, 1987). Teng (2004) reported that the most important listening needs for listening to English lectures are the “ability to follow different modes of lecturing (spoken, audio, audio-visual)” and the “ability to recognize instructional/learner tasks”. Both abilities are related to listeners’ background knowledge. Listeners should increase their world knowledge in order to follow different modes of lecturing. In summary, listening is an active process of attaching meaning to the speech sounds. As a listener performs a variety of tasks in a comprehension process, he or she has to rely upon various types of knowledge such as grammatical knowledge and sociocultural knowledge. 2.2.4 Listening Comprehension versus Reading Comprehension The traditional models of comprehension supposes that there is an idea in a speaker’s head; he or she encodes this in to words; the listener hears the speaker’s words; he or she “understands” them, which means that the listener now has the idea with the speaker originally had. Omaggio Hadley (1993) compared listening and reading comprehension; she then indicated that these two skills could be characterized as problem-solving activities which involved the formation of hypotheses, the drawing of inferences, and the resolution of ambiguities and uncertainties in the input in order to assign meaning. Omaggio Hadley further stated that both listening and reading comprehension are highly complex processes that draw on linguistic knowledge and contextual cues. Shrum and Glisan (1999) denoted that both listening and reading are cognitive processes in which listeners and readers draw upon four types of competencies as they attempt to comprehend a message: grammatical competence, sociolinguistic competence, discourse competence, and strategic competence. Although listening and reading comprehension are similar in their goals and processes, they are different in the native discourse: the spoken language versus the written language. Researchers have outlined the differences between the spoken language and the written language. These following differences also offer insights in to the nature of listening and reading tasks. 1. Written language usually appears in a sentence while spoken discourse is generally delivered as a clause at a time (Richards, 1983). 2. Written language tends to be planned and organized while spoken discourse is generally not planned and well-organized (Richards, 1983). 3. Sentences in written discourse flow in logical sequence whereas spoken discourse contains ungrammatical, incomplete forms. Ordinary speech also has false starts, pauses, hesitations, repetitions, and self-corrections making up between 30 to 50 percent of what are said (Omaggio Hadley, 1993; Richards, 1983; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1984). 4. Written material can be reread if not understood immediately; readers can even check the meaning of a word in a dictionary. On the other hand, spoken language must be comprehensible instantly, especially when the message can not be repeated; listeners do not have time to consult a dictionary or review the previous message (Bacon, 1989; Edwards & Mc Donald, 1993; Wipf, 1984). This section has centered on the characteristics of listening and reading comprehension. Despite the similarities between some aspects of listening comprehension and reading comprehension, the nature of discourse is different since one is the spoken language and the other is the written language. 2.2.5 Listening Comprehension 2.2.5.1 Attention and Listening Comprehension Clearly the general purpose of listening is to comprehend a message (Chastain, 1979; Lund, 1990). Garcia (2001) suggested that knowing the time required by learners to successfully achieve effective comprehension can potentially have important implications for language teaching/ learning processes. Listening then involves giving conscious attention to the sounds for the purpose of gaining meaning. The message must be given adequate attention, or concentration, so that it can supersede all other competing sounds and be comprehended (Barker, 1971; Cayer et al., 1971; Cohen, 1990; Lundsteen, 1979; Samuels, 1984; Wing, 1986). As Gass (1990) pointed out, “nothing in the target language is available for intake in to a language learner’s existing system unless it is consciously noticed” (p.136). Several studies have suggested that noticing explicit signals of text structure such as introduction, background information, definition, lists, examples, emphasis, clarification/explanation, change of direction, further information, constructing information, classification, reference to visuals and conclusion are important in listening comprehension (Beauquis, 2005). 2.2.5.2 Different Kinds of Comprehension Discrimination, perception, and retention make comprehension possible but do not guarantee that understanding will occur. Lund (1990) categorized comprehension in to main-idea comprehension, detail comprehension, and full comprehension. Main-idea comprehension involves actual comprehension of the message and depends primarily on recognition of vocabulary. Detail comprehension involves getting specific information; it may be performed independently of main-idea comprehension when listeners know in advance what information they are listening for. Full comprehension, which is the goal of listening instruction, involves understanding the whole message--the main ideas and the details. Comprehension does not always require understanding every word or structure (Ciccone, 1995). However, language learners usually assume that successful comprehension only occurs with total comprehension (Faerch & Kasper, 1986; Ur, 1984). This belief causes some language learners to become frightened when they fail to understand every single word they hear. According to Scarcella and Oxford (1992), students’ anxiety about not understanding everything can lead them to “discouragement, fatigue, and a general sense of failure” (p.149). Indeed, teachers should help their students understand that it is not necessary to recognize and understand every word in order to function well in listening comprehension. Interviews with Students 3.7.1.1 First Interview The first interview was conducted to obtain information about the students’ educational background in the English language, their English-language listening experiences, their attitudes toward the language, and their demographic background (see appendix I). The questions were piloted for clarity and modified according to feedback from respondents. In order to collect in depth information on variables such as students’ English-language listening experiences, the first interview was conducted. In preparing 11 interview questions, care was taken to ensure that the questions were comparable to the questionnaire items. The questions were phrased in such a way that students could give clear answers. They were also encouraged to give detailed comments. The interviews were tape-recorded with students’ permission and the results supported the questionnaire findings. Furthermore, each student was given a background questionnaire to confirm demographic data such as name, age and motives for learning the English language. The students were also asked to respond to a self-evaluation questionnaire regarding their foreign-language listening ability. 3.7.1.2 Second Interview The second interview with students was conducted during the last week of the language program. The purpose of this interview was to elicit more information about the students’ views on the implementation of authentic materials in listening-comprehension class, the learning strategies they used in the classroom, as well as their attitudes towards learning the language.(see appendix J). The questions were piloted for clarity and modified according to feedback from respondents. In order to collect information on variables such as students’ comfort level in understanding English, the second interview was conducted. The students’ responses to the 6 questions were tape-recorded with students’ permission. After that the students were requested to answer the questionnaire regarding their listening comprehension in the English language. 3.8 Self-Evaluation Questionnaire The self-evaluation questionnaire contained questions with reference to the students’ ability in listening comprehension. The purpose of the questionnaire was to obtain the students’ viewpoint about their competence in foreign-language listening comprehension before and after the course. In order to determine the changes in students’ listening ability, each student was requested to respond to the self-evaluation questionnaire at both the beginning and the end of the language program (see appendix G). The questions were piloted for clarity and modified according to feedback from respondents. It included 3 items about the students’ understanding of a typical English conversation outside and inside the classroom and their ability to guess the meanings of what they heard in English. 3.9 Language Learning Strategy Questionnaire In addition to the fundamental research question regarding the influences of aural authentic materials on EFL students’ listening comprehension, the following research question involving the learning strategy use was also addressed. What kinds of learning strategies are most frequently used by EFL students listening to aural authentic materials in the Classroom? Although the listening material was a significant variable affecting the students’ comprehension, the role played by the learners themselves was also an important factor influencing the learning process and language performance. The research questions, therefore, were to focus on how the students learned. Since language learners employed a variety of learning strategies as they sought to understand and remember the target language, it was a further interest of this study to examine the learning strategies that these students used when they were exposed to authentic listening texts. In addition to the self-evaluation questionnaire, the students were asked to respond to a language learning strategy questionnaire during the second interview. The learning strategy questionnaire was distributed to identify the behaviors employed by the students when they listened to the target language. The language learning strategy questionnaire was derived from the Strategy Inventory of Language Learning (SILL) developed by Oxford (1990). This 10-item self-report instrument used a five-point Likert scale, ranging from very rarely true to almost always true, to assess the frequency the students used different techniques for English-language listening (see appendix H). 3.10 Data Collection Interviews, questionnaires, and classroom observations were the means for collecting data for the current study. First interviews with students were planned to be carried out during the first week of the data collection schedules. However, the interviews had to be postponed for another week because some students were not available during the first week. The purpose of the first interview session was for the researcher to establish rapport with students and to gather background information about the students, such as their former English-language learning experiences and their preceding practice in English-language listening. Second interviews with students were conducted to obtain the students’ perceptions and reflections on the use of aural authentic materials in an EFL classroom. During this session, the teacher-researcher also asked the students to complete two questionnaires, one on the language learning strategy and the other on self-evaluation. The purpose of videotaping the classroom was for the teacher-researcher to observe the whole class without missing activities that were going on in any part of the classroom. 3.11 Analysis of Data The teacher-researcher noted the activities that were going on at each minute interval of one hour videotape of classroom instruction. All the transcribed manuscripts were coded, using codes and categories as presented in Appendix B, and examined according to the proposed fundamental research question: What are the influences of aural authentic materials on the listening comprehension in students of English as a foreign language? And the secondary research questions: What kinds of learning strategies are most frequently used by EFL students listening to aural authentic materials in the classroom? What are the influences of listening to aural authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English?
مشخصات فروشنده
نام و نام خانوادگی : مهدی حیدری
شماره تماس : 09033719795 - 07734251434
ایمیل :info@sellu.ir
سایت :sellu.ir
برای خرید و دانلود فایل و گزارش خرابی از لینک های روبرو اقدام کنید...
پرداخت و دانلودگزارش خرابی و شکایت از فایلکتاب فرانسه(1)
کتاب فرانسه(1)/سال اول دبیرستان/71 صفحه/با سلام و احترام از اینکه فروشگاه ما را برای خرید محصولات خود انتخاب کرده اید از شما سپاس گزاریم" با تشکر"
مشخصات فروشنده
نام و نام خانوادگی : مهدی حیدری
شماره تماس : 09033719795 - 07734251434
ایمیل :info@sellu.ir
سایت :sellu.ir
برای خرید و دانلود فایل و گزارش خرابی از لینک های روبرو اقدام کنید...
پرداخت و دانلودگزارش خرابی و شکایت از فایلپایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی درباره پیشرفت درک مطلب شنیداری
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی درباره پیشرفت درک مطلب شنیداری
استفاده از موّاد آموزشی اصیل برای پیشرفت درک مطلب شنیداری در کلاس های انگلیسی به عنوان زبان خارجی
Using Aural Authentic Materials to Develop Listening Comprehension in the EFL Classroom
ABSTRACT
The fundamental purpose of this study was to examine the influences of aural authentic materials on listening ability of thirty female undergraduate psychology majors studying English as a foreign language. The secondary purposes of the study were to identify the learning strategies used by EFL students experiencing authentic listening texts and to determine the influences of authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English.
A quantitative and qualitative analysis was offered in this study. It basically focused on using authentic materials and real-life situations as part of the communicative approach. Sources for designing and implementing effective listening strategy instruction and the transcript of one-hour videotaped session were recorded and analyzed. The results of the listening comprehension posttest were compared to that of the pretest using a 2-tailed t-test (p < .05). A one-way ANOVA on the mean strategy use was applied (p < .05).The results of the qualitative data analysis were in line with and confirmed that of quantitative. Analysis of the interviews and the questionnaires revealed that the use of authentic materials in the EFL classroom helped increase students’ comfort level and their self-confidence to listen to the foreign language. Results showed a statistically significant improvement in listening ability, as well as the positive effect on EFL students’ motivation to learn the language. Recommendations were offered to ease students’ frustration that resulted from the speed of authentic speech. Pedagogical implications of the results were discussed along with the impact on EFL students’ listening comprehension development.
چکیده
هدف اصلی تحقیق حاضر بررّسی تأثیر موّاد آموزشی اصیل بر توانایی شنیداری سی نفر از دانشجویان دوره کارشناسی روانشناسی در کلاس مطالعه انگلیسی به عنوان زبان خارجی بوده است. هدف دوّم به مشّخص کردن استراتژی های یادگیری که این دانشجویان استفاده کرده اند و تعیین تأثیر موّاد آموزشی اصیل بر نگرش آنان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی اختصاص یافته است.
تجزیه و تحلیل کمّی و کیفی در تحقیق حاضر ارائه شده است. این تحقیق به استفاده از موّاد آموزشی اصیل و موقعّیتهای زندگی حقیقی به عنوان بخشی از روش ارتباطی معطوف شده است. منابع طرّاحی و تحقق آموزش استراتژی موثر شنیداری و رونوشت نوار ویدیویی یک جلسه یک ساعته ثبت و ضبط و مطالعه آماری شد. نتایج آزمون نهایی درک مطلب شنیداری با آزمون اوّلیه با استفاده از آزمون t-test دو جانبه (2-tailed) مورد بررّسی و مطالعه آماری قرار گرفت. میانگین استفاده استراتژی با استفاده از آزمون ANOVA یک جانبه (one-way) بررّسی و مطالعه آماری شد. نتایج بررّسی داده های کیفی تأیید کننده و هماهنگ با نتایج کمّی بود. تجزیه و تحلیل مصاحبه ها و پرسش نامه ها نشان داد که استفاده از موّاد اموزشی اصیل در کلاس انگلیسی به عنوان زبان خارجی به افزایش میزان آرامش و اعتماد به نفس آنان در شنیدن زبان خارجی کمک کرده است. نتایج پیشرفت معنی داری (P < .05) در توانایی شنیداری و تأثیر مثبت بر انگیزش دانشجویان انگلیسی به عنوان زبان خارجی برای یارگیری زبان را نشان داد. توصیه هایی برای کمک به غلبه بر دلسردی ناشی از سرعت صحبت گوینده موّاد آموزشی اصیل ارائه شده است. کاربردهای آموزشی این نتایج به همراه تأثیر آنها بر پربارتر شدن درک مطلب شنیداری دانشجویان انگلیسی به عنوان زبان خارجی بررّسی و ارائه گردیده است.
مشخصات فروشنده
نام و نام خانوادگی : علیرضا خشاوه پور
شماره تماس : 09357717947 - 05137573265
ایمیل :info@cero.ir
سایت :cero.ir
برای خرید و دانلود فایل و گزارش خرابی از لینک های روبرو اقدام کنید...
پرداخت و دانلودگزارش خرابی و شکایت از فایل